アメリカ人の識字率は公立学校の設立によってどのような影響を受けましたか?

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米国の人々は、政府が教育を引き継ぐ前はほとんど識字率が高く、それ以来識字率は低下していると聞いています。私はこの考えの証拠を見つけることができませんでした。どこを見ればいいのかわからないようです。

今日の識字率が非常に低い第2部は疑う余地がありませんが、それでも、自由市場よりも優れた教育を人々に提供しないのであれば、なぜ子供たちの教育を連邦化するのでしょうか。


この政府のサイトによると、非識字率は1870年以降ほぼ着実に縮小しています(1947年から1950年の間に1つの小さな問題がありました)。ウィキペディアによると、1870年の米国の識字率は非常に高く、これは全国的な公立学校制度の創設中のことでした。学校の利用可能性と出席するための法的要件の増加に伴い、非識字率は低下したようです。

したがって、質問には事実上の不正確さがあります。現在の非識字率は非常に低く、公教育の拡大期間中に低下しています。


アメリカの学生が20年で読書が上手にならない理由

学校は通常、教育研究者の方がよく知っているとしても、一般的な知識ではなく理解力を教えることに重点を置いています。

2年ごとに、教育政策は、昔ながらの儀式となったもの、つまり国の通知表のリリースに向けて準備を進めています。全米教育進行状況調査(NAEP)として正式に知られているデータは、全国の学生のサンプルに実施された読書と数学のテストの結果を反映しています。専門家は一般的に、テストは厳密で信頼性が高いと考えており、スコアは基本的に停滞しています。

数学のスコアは2009年以降横ばいで、読書のスコアは1998年以降横ばいで、生徒の約3分の1がNAEPで「熟練」と定義されているレベルで成績を上げています。他の人口統計上の不一致の中でも、低所得の学生と彼らのより裕福な仲間との間のパフォーマンスのギャップは、頑固に広いままです。

数学のスコアの進歩が停滞している可能性のある原因の中には、NAEPがテストするものと、教師が特定の学年レベルでカバーすることを要求する州の基準との間の不整合があります。しかし、スコアの読み取りがまったく進歩していない理由は何ですか?

火曜日に、NAEPを監督する連邦政府によって任命された役人によって召集されたワシントンD.C.の専門家のパネルは、問題の根本は 仕方 学校は読書を教えています。彼らが同意した現在の教育的アプローチは、過去数十年にわたる研究によって反証されてきた子供たちの学習方法に関する仮定に基づいています。


改革の世紀

公教育と公教育改革は共通の歴史を共有しています。すべての学生が優れていたとき、過去の楽園はありません。歴史に隠された公教育の完璧なプロトタイプはありません。今日発見され、感謝の念を抱く国に授けられるのです。むしろ、アメリカの公教育は、歴史的に、平凡であると最もよく考えられています。それは、エリートだけが高等教育を追求する農耕または組立ラインの世界に向けて学生を準備するための有用なシステムでした。

アメリカの公立教育は、内戦後、政府が資金を提供し管理する学校が以前の私立教育システムに取って代わったときに、本格的に始まりました。米国教育省によると、1870年に1,200万人の学齢期のアメリカ人の約57%が公立の小中学校に在籍していましたが、特定の日に学校に通ったのは約60%に過ぎず、平均学年は132日。世紀の変わり目までに、公立学校に通う学齢期の子供たちの割合は72%に上昇し、登録者のほぼ70%が学年度の150日間のいずれかに通っていました。ほとんどの公教育はまだ初期の学年で行われ、学生人口のわずか2パーセントが9年生以上でした。

1989年までに、学齢期の子供たちのほぼ90パーセントが公立学校に通っていました。ほとんどすべての人が毎日クラスに出席し(いくつかの重要な地方または地域の例外を除く)、平均学年は180日に成長しました。それでも短すぎると、多くの現代の批評家は言いますが、再建以来40パーセント増加しています。ほとんどの生徒は少なくとも高校の学年を通して学校にとどまりますが、記録的な数の生徒が高等教育を追求しています。

アメリカの政策立案者と教育者は、世紀の変わり目に、中央集権化された独占的な公教育システムを本格的に作り始めました。たとえば、1890年から1910年までの比較的短い期間で、公立学校は高校人口の割合を3分の2から約90%に増やしました。これは、公立学校と私立学校の割合であり、現在まで続いています。この変化を動機付ける要因はいくつかありました。 19世紀の最後の数十年の間に、公教育は主に地域で管理された現象として着実に成長し、しばしば私立学校を模倣したり、所有権を引き継いだりしました。教育は依然として基本的に読書や算数などの学習スキルに焦点を合わせており、学校はしばしば非常に明白な方法でコミュニティを反映していました。

しかし、20世紀の初めまでに、多くの異なるグループが、包括的で集中管理された(少なくとも市または州レベルで)官僚的な公教育システムがアメリカの将来にとって重要であると信じ始めました。たとえば、進歩主義運動は、無計画な政府の意思決定(政治機関や地域学校によって提供されるものなど)を、より標準化された「予測可能な」アプローチに置き換えることを目指しました。当時、彼らはそのような変化を、腐敗と移植を排除するために必要であると考えていました。同様に、児童福祉運動は、児童労働と家族の怠慢を公教育に置き換えるために、家庭生活の変化を求め始めました。

同時に、アメリカのビジネスリーダーは、分散型の「パッチワーク」教育システムを国際競争における責任と見なし始めました。特に米国の製造業者は、ドイツの台頭を重大な経済的脅威と見なし、その国の新しい国営専門学校のシステムを模倣しようとしました。 1905年に、全米製造業者協会は、「他の国との競争で成功を収めた国は、生産と流通の芸術で若者を訓練しなければならない」と編集しました。ドイツの教育は、「すべての国への称賛と恐れ」であると結論付けました。アメリカのビジネスは、増大する労働運動とともに、議会に教育、特に職業教育への連邦支出を劇的に拡大するよう圧力をかけました。また、ビジネスと教育のリーダーは、トップダウン組織や、管理者、教師、学生全員が標準化された「最終製品」を作成する場所を持つ「工場フロア」モデルなど、産業組織の新しい原則を教育に適用し始めました。 。」これらの指導者は、政策を考案し実施するために専門の局のクラシーを作成しました。

最後に、おそらくアメリカの新しい公教育システムの最も重要な後押しは、今日私たちが「文化保守主義者」と呼ぶかもしれないものでした。結局のところ、世紀の変わり目は途方もない移民の時代でした。ますます多くの移民がアメリカに到着し、彼らにたくさんの言語、文化的伝統、そして宗教的信念をもたらしたので、アメリカの政治指導者たちはバルカニゼーションの潜在的な危険性を予見しました。かつては主に技能と知識を与えるために設計された公教育システムは、はるかに政治的および社会的役割を果たしました。それは、共通の文化と、新しいアメリカ人に民主的な価値観を教え込む手段を提供することでした。言い換えれば、公立学校は、アメリカが他の多国籍政治の悲惨な運命を回避するのを助けるための高圧の「メルティングポット」になるはずでした。アメリカの政治指導者たちは、1900年代初頭のバルカン戦争に精通しており、同様の運命を回避することに熱心でした。


アフリカ系アメリカ人が教育への渇望で奴隷制からどのように出現したか

教会の執事、ジョージア州サバンナ、1888年。アメリカ南部の多くの奴隷にとって、アフリカ系アメリカ人の教会は礼拝所であるだけでなく、識字能力を習得するための学校の部屋でもありました。南北戦争後、解放された奴隷自身が主導権を握り、宗教的指導を超えて教育を推進しました。ニューヨーク公立図書館デジタルコレクションの画像提供。

アブラハム・ルエラス2017年7月28日

私の研究と執筆の焦点は、高等教育への女性の関与、特にペンテコステ派とホーリネス派の信仰の伝統からの女性です。アフリカ系アメリカ人の女性神学校の研究をしている間、私は奴隷制の最中と後の両方でアフリカ系アメリカ人による教育努力の非常に豊かであるがほとんど知られていない歴史に立ち返ることに気づきました。当時の物語は、アメリカの生活の中で教育への渇望がどれほど頑固で永続的であったかを私たちに思い出させるはずです。

米国では、奴隷マスターは奴隷を文盲に保つことに熱心でした。 2つの出来事が南部人を駆り立てて、識字能力を落胆させました。 1739年のストーノ暴動では、フロリダに逃げようとした奴隷によって20人以上の白人が殺されました。 1842年、バージニア州サウサンプトン郡のナットターナーが率いる反乱は、55〜65人の白人と100人以上の奴隷の命を奪った。それぞれの出来事は、読み書きを学ぼうとした奴隷に対する反識字法と罰の形で、新しい制限をもたらしました。

奴隷制への反対は3つありました:1)奴隷には教育のための精神的能力がなく、混乱するだけでした2)奴隷は非奴隷国家へのパスを偽造することを学ぶかもしれません、そして3)奴隷制度廃止論者を読んだ奴隷から暴動と反乱が生じるかもしれません執筆。

しかし、一部の奴隷は、知識への渇望を満たすために偏見と法律を回避する方法を見つけました。識字能力に関する彼らの主な南北戦争以前の南部のソースブックは聖書でした。

一部のマスターは、聖書を奴隷に召使いとしての「神の」役割を教えていると見なしたため、それを許可しました。バージニア州の元奴隷であるビバリー・ジョーンズは、次のように書いています。彼が元気であるなら、彼の主人のために一生懸命働いた、彼は天国に行くだろう、そして彼は安らかな生活を送るつもりだ。彼らは彼が天国で自由になるとは決して言いません。ほら、彼らは奴隷が「天国でさえ、自由について考え始めることを望んでいませんでした。」

第二次大覚醒(1790-1840)は、あらゆる人種のすべての男性と女性が救いを必要とし、すべての贖われた個人が神の王国で「役に立つ」という信念を最前線に置くことによって、教育の計算を変えました。イエスのためにアフリカ系アメリカ人の奴隷に到達するための努力は、1830年代と1840年代の「平坦化ミッション」運動をもたらしました。キリスト教を受け入れたアフリカ系アメリカ人は、教会員だけでなく、説教者や牧師にもなりました。

プランテーションミッションは、ニグロの奴隷を含む国全体に神聖さをもたらすためのより大きな改革運動の一部でした。これを達成するために、この運動の指導者は、その宗教的努力が奴隷制とは正反対ではないことを農園の所有者に示さなければなりませんでした。さらに、アフリカ系アメリカ人には宗教的経験の能力がないと信じていたため、南部人からの抵抗がありました。

南部の抵抗にもかかわらず、プランテーションミッションの努力は実り多いものであり、多くの奴隷がクリスチャンになりました。宗教教育のマルチパートプロセスが展開されました。最初に、奴隷の精神的能力の知覚レベルに向けた定期的な説教が行われました。それは彼の奴隷に良い例を提供するために主人と彼の家族が出席するように勧められた毎週の講義につながるかもしれません。その後、安息日学校が設立され、これらの学校での指導は、印刷されたカテキズム、神聖さ、視覚補助からの質疑応答法を利用して、明示的に口頭で(そして書かれていない)「文字のない宗教」でした。キリスト教で学校に通った後、奴隷の改宗者は農園の所有者によって承認された時と場所で定期的な集会に参加しました。

それはしばしば、奴隷解放宣言とその後の南北戦争の終結まで、物事が進む限りでした。ベラム後の南部の州では、宗教を超えた主題で解放された奴隷を教育するためのイニシアチブが実施されました。これらの努力の基盤は、解放された奴隷自身から来ました。

ジェームズアンダーソンによると、 南部の黒人の教育、1860〜 1935年、「元奴隷は、プランターの教育と社会のイデオロギー、および国が後援する普遍的な公教育のキャンペーンから逸脱した、南部の先住民の中で最初の奴隷でした。普遍的な学校教育を求める彼らの運動において、元奴隷は共和党の政治家、自由人局、北部の宣教師協会、および北軍の支援を歓迎し、積極的に追求しました。」アフリカ系アメリカ人は自分たちの教育機会を改善しただけでなく、公立学校ではなく家庭で学校教育が行われるという農園所有者の教育パラダイムに挑戦することで、白人の教育の改善にも貢献しました。

宗教は、戦後も教育において強力な役割を果たしていました。アフリカ系アメリカ人が奴隷制から自由へと姿を現すにつれて、教会は彼らの共同生活の中心となり、教育における多くの自己改善イニシアチブの基盤となりました。多数の新聞、学校、社会福祉サービス、仕事、娯楽施設など、情報に基づいた社会のインフラストラクチャを維持する教会の能力は、黒人コミュニティに対するこれらのリソースの支配的な社会の否定を緩和しました。

北部の宣教師協会と米国難民局、自由人局、放棄された土地(自由人局)が、アフリカ系アメリカ人を教育するためにベラム後の時代に南部に入ったとき、彼らは奴隷と自由黒人によってすでに確立された教育努力に基づいて構築されることを発見しました。主に北東部出身の白人教師が、アフリカ系アメリカ人教師の幹部に加わった。

ベラム直後の時代における重要な教育革新の1つは、アカデミーでした。主に教区学校または寄宿学校で、カリキュラムは読書、執筆、数学に重点を置いていました(ただし、料理、縫製、家政学のコースも提供されていました)。 )これらの学校が最初に開始されたとき、学生が聖書を読み、基本的な数学の計算を完了し、労働契約を理解できるように、基本的なリテラシーを習得することが期待されていました。代わりに、古典的なリベラルアーツのカリキュラムは、ニューイングランドの寄宿学校で経験を積んだ白人の教師によって学校に持ち込まれ、その後、アフリカ系アメリカ人の教師が指導を引き継いで教えました。カリキュラムには工業芸術の実践コースが追加されましたが、ラテン語、代数、英文学、ギリシャ語、フランス語、ドイツ語などの外国語に重点が置かれていました。

ブッカー・T・ワシントンの自称弟子であるシャーロット・ホーキンス・ブラウンは、パーマー記念研究所を設立しましたが、彼女の学校で産業教育を重視する努力に断固として抵抗しました。代わりに、彼女は学生がラテン語、フランス語、英語、代数、幾何学、科学を学ぶ大学進学アプローチを利用しました。学生の教育経験のバランスをとるために、学生は農業、家政学、産業教育のコースを受講し、120エーカーの農場で働くことによって学校の食糧を調達するのを手伝いました。ブラウンの学校は、多くのアカデミーが経験した教育的緊張を代表するものでした。

ヘンリーライマンモアハウスは、アフリカ系アメリカ人のエリートを育成することがすべての黒人の進歩に不可欠であると主張するために、「タレントテンス」(W.E.B.デュボアによって人気があります)という用語を作り出しました。この概念は、アフリカ系アメリカ人と北部の宣教師グループ、特にアメリカのバプテストホームミッション協会(ABHMS)の両方にとって魅力的でした。アフリカ系アメリカ人にとって、「才能のある10番目」の概念は、アメリカ社会で尊敬を集めるという希望を表しています。多くの白人にとって、「才能のある第10」は、戦後の時代の「野戦ニグロ」の反乱と交渉するための緩衝グループを表していた。

この時代の教育へのすべての献身のために、アフリカ系アメリカ人によって、そしてアフリカ系アメリカ人のために開発された学校は、これらの学校の主要な目標の一つであった卒業生の間で一定レベルの財産所有権と経済的自給自足を生み出しませんでした。教育は多くのことを成し遂げましたが、特に復興の終わりの後、それは社会の人種差別的な構造に匹敵しませんでした。

しかし、アフリカ系アメリカ人の間でのこの継続的な教育への渇望とそれを達成するための彼らの継続的な努力は、学界とより広いアメリカ社会の世界で重要な貢献を続けている多くの高等教育機関をもたらしました。これらの中には、教会の地下にあるアトランタバプテスト女性神学校として始まったスペルマン大学がありました。


ジムクロウの学校

1890年、ルイジアナ州議会は「個別の鉄道車両」法を可決し、「所属するレースのために割り当てられたものを除いて、コーチの座席を占有することは許可されない」と述べました。法律は、鉄道がそれらの異なる人種に「等しいが別々の」施設を提供することを要求しましたが、それは「人種」を定義せず、乗客を適切な車に割り当てる仕事を指揮者に任せました。

「セパレートカー」法への法的な異議申し立ては、ホーマープレッシーがルイジアナ州東部鉄道のニューオーリンズ駅に入り、約50マイル離れたルイジアナ州コヴィントンへのファーストクラスのチケットを購入した1892年6月7日に始まりました。最高裁判所のその後の事実声明によると、プレッシーは「乗客列車に乗り込み、白人種族の乗客が収容されていたコーチの空席を所有した」。その後、指揮者は彼に「そのコーチを退去させ」、「白人以外の人のために」1人に移動するように命じた。プレッシーが移動を拒否したとき、「彼は警察官の助けを借りて、そのコーチから強制的に退場させられ、ニューオーリンズの教区刑務所に急いで投獄された」。彼の刑務所での滞在は短時間であり、プレッシーは地方裁判所での起訴後に釈放された。

ホーマー・プレッシーは逮捕を手配し、「別車」法に異議を唱えました。この法律は、ルイジアナ州のフランス人入植者の子孫であり、色の境界線を越えて子供を産むことが多かった彼のような「クレオール」に特に魅力的でした。プレッシーは「オクトルーン」であり、7人の白人の曽祖父母と1人の黒人の人々を表すために使用されていました。プレッシーと彼の仲間のクレオールは、鉄道の車掌を「国家の力で武装したカーストの独裁者」にして、人種を測定するために彼の目だけを使って、白人とそうでない旅行者を決定する法律の不条理を明らかにしたかった。純度。ジョン・ファーガソン裁判官の前の州裁判所でのプレシーの裁判の検察官は、「密集した黒人の悪臭」が法律を健康、安全、福祉を保護するための州の「警察力」の「合理的な」行使にしたと主張した。と国民の道徳。プレッシーの弁護士は、法律が彼と他の黒人の祖先に「奴隷のバッジ」を課し、市民権の「特権と免除」を彼から奪ったと主張した。

ルイジアナ州の裁判所がプレッシーの法律違反の有罪判決を支持した後、最高裁判所は1896年4月に彼の控訴に関する議論を聞き、翌月の5月18日に事件を決定しました。ジムクロウの法則。彼の意見は、黒人の「政治的」平等を認めたが、鉄道車両やレストランなどの「密集した場所」で彼らと接触することから縮小した教育を受けた白人の態度を示した。ブラウンは、「政治的、平等、または2つの混同とは対照的に、色に基づく区別を廃止したり、社会を強制したりすることを意図することはできなかった」という憲法修正第14条の「平等保護」の約束を無視した。どちらにも不十分な条件で競争する」と語った。ブラウン氏によると、この事件の唯一の問題は、ルイジアナ州法が州によって認可された鉄道の「合理的な規制」であったかどうかでした。 「合理性の問題を決定する際に」と彼は言った、州議会議員は「人々の確立された用法、習慣、伝統を参照して、そして彼らの快適さの促進と国民の平和と秩序」もちろん、ブラウン裁判官が念頭に置いていた「人々」は、ホーマー・プレッシーのように肌の色が薄い人々でさえ、鉄道車両を黒人と共有したくないルイジアナの白人だけでした。

ブラウンは、「人々の確立された用法、習慣、伝統」がルイジアナの鉄道車両の人種差別を支持したという彼の主張の法的前例を見つけるのに非常に苦労しました。実際、1890年に法律が制定されるまで、黒人は隔離されたコーチに乗ることを強制されておらず、鉄道会社は法律を支持していなかったため、別々の車を維持するためにお金がかかりました。そして、連邦裁判所は最近、ルイジアナ鉄道は州境を越えて旅行するためのチケットを持っている乗客を分離することができないと判示しました。代わりに、ブラウンは、「接触しやすい場所で」白人と黒人を分離することを要求する法律を支持する事件を追跡しました。彼は、1849年から1890年の間に8つの異なる州の裁判所によって決定された事件を引用して、ジム・クロウ法学校への異議申し立てを取り消す判例を見つけました。ブラウンは、これらの事件はすべて対処された、とブラウンは書いた。「有色人種の政治的権利が最も長い州の裁判所によってさえ立法権の有効な行使であるとされてきた白人と有色の子供のための別々の学校の設立そして最も真剣に施行された。」最高裁判所に先例の基礎を与えたのは、学校分離の広範かつ長年の慣行でした。 プレッシー対ファーガソン 決断。

裁判所が「分離しているが平等な」公共施設および機関の承認を、北と南の両方での学校分離の長い慣行に基づいているのには十分な理由がありました。マサチューセッツ最高裁判所の1849年の判決から始まります。 ロバーツ対ボストン市、これらの判決は、合衆国最高裁判所にほぼ50年前にさかのぼる一連の判例を与えました。さらに、州の訴訟には、白人と黒人の子供たちが最初に人種差別の現実を経験した公立学校であるジムクロウシステムの中核にある施設が関係していました。そして、これらの場合の意見はすべて、3つの仮定を共有していました。1つは、人種差別がすべての子供たちの「最善の利益」であるという、選出された立法者と学校関係者の判断に従うべきであるということです。すべての人に対する「法の平等保護」は、州と地方の問題だけである教育には適用されませんでした。第三に、白人の有権者と親の「偏見」は「法律によって作成されたものではなく、変更することはできません」法律によって。」 NS プレッシー 大多数はこれらの仮定を学校から鉄道車両に簡単に移しました、したがって、南と北の両方でジムクロウ学校の長年の存在は日常生活の事実上すべての面での分離の正当化になりました。

世紀の変わり目に、黒人小学校の基本的なカリキュラムは、黒人労働者に開かれた仕事を反映していました。 1900年、すべての黒人の90%が旧南軍に住んでいたとき、10人に6人の黒人が農場で働き、主に彼らが作物の一部を家賃として与えた白人の地主に永久に借金をしている小作人として働いていました。黒人の10人に3人、ほとんどが女性で、家事労働者として料理人、家政婦、洗濯屋、白人の子供たちのナースメイドとして働いていました。すべての南部の白人家族の半数以上が、料理と掃除に黒人の「少女」を雇っていました。黒人労働者の残りの10%のほとんどは店や工場の労働者であり、教師、医師、大臣として黒人コミュニティに奉仕しているのはわずか2%でした。

農作業と国内サービスに必要なスキルだけを生徒に教えたジムクロウ学校は、白人経済と社会のニーズに適合しています。ブッカー・T・ワシントンは、1915年に「白人男性は、ニグロ教育の価値に対する信念に比例して、ニグロ教育に資金を投票する」と述べたとき、南部の黒人が直面している状況の現実を反映しました。黒人の子供たちを教育する上で白人の地主にとって唯一の価値は、綿を選んだり洗濯物を洗ったりする能力にあります。識字能力と理解力の基礎を超えた教育は、彼らに無駄になるだけでなく、高等教育を求めるように促し、白人が所有する農場や白い家で働くのに適さなくなる可能性があります。

1930年代までに、 プレッシー 決定により、ジムクロウ州の学校に通う黒人の子供たちが増え、学校に長く滞在し、学力検査でより高いスコアを獲得しました。それでも彼らは、学校がより大きく、より良く、教師がより多くの訓練を受けた白人の子供たちにまだはるかに遅れをとっていました。しかし、数だけで測定すると、黒人はかなりの教育的利益を上げました。たとえば、連邦国勢調査局は、1890年の黒人成人の識字率が40%強であると報告しました。これは、10人の白人の成人のうち7人近くが読み書きができるときに、10人の黒人のうち6人がまったく読み書きできなかったことを意味しました。 40年後の1930年には、報告されている黒人の識字率は2倍の80%強になり、白人の成人の10人に9人以上が識字率を上げていました。ジムクロウ州のいくつかでは、黒人の識字率は1890年から1930年の間に劇的に上昇し、ジョージア州では30から74パーセント、ルイジアナ州では28から77パーセントになりました。しかし、これらの一見印象的な数字は深刻な問題を覆い隠しました。識字能力があるかどうかを人々に尋ねることは、読み書きのスキルをテストすることと同じではありません。識字能力の基礎を持っていても、手作業や家事以外の仕事に備えることはできません。局が1930年に読み書きができると報告した黒人成人の80%のうち、小学校を超えて学校にとどまったのはほんのわずかであり、事実上すべてが劣ったジムクロウ学校に通っていた。

1930年代に教育を渇望した黒人の子供たち、つまり今日の黒人学生の曽祖父母が直面している障害は非常に大きかった。 300万人以上の学齢期の黒人の子供たちが、全米の黒人人口の81%とともに、別々の学校を運営し続けている17の州に住んでいました。デラウェア州からテキサス州にまたがるジムクロウ州では、地元の教育委員会が各白人の生徒に黒人の約3倍の費用を費やしていました。何百もの農村国で黒人が白人を上回っていたディープサウス州の資金格差ははるかに大きかった。アラバマ州は1930年に白人の子供1人につき37ドル、ジョージア州では黒人の子供たちに7ドル、ミシシッピ州では31ドルと6ドル、サウスカロライナ州では53ドルと5ドルで、格差は10ドル以上でした。 1対1。

すべての地区の学校予算の最大の部分は教師への支払いに使われ、1930年代の黒人教師の給与は白人の給与をはるかに下回っていました。 1930年の南部の黒人教師の月給は白人平均の約60%、黒人は73ドル、白人は118ドルで、白人学校の年間学期は約2か月長く、給与格差が拡大しました。低賃金の教師は必ずしも訓練が不十分であるか、生徒を教育することができないわけではありませんが、1930年代の黒人教師のわずかな賃金は、最も有望な大学卒業生を田舎のジムクロウ学校に誘い込みませんでした。著名な黒人教育者であるホレス・マン・ボンドは、1931年にアラバマ州の学校の黒人教師の大規模なグループにスタンフォード学力検査を実施しました。彼は彼らの平均スコアが9年生の全国レベルのスコアを下回っていることを発見しました。黒人教師のほぼ半数は、中学2年生が知っていると期待されていた資料を習得していませんでした。そして、これらの教師の多くは、自分の知識レベルを超える学年の生徒を教えるために割り当てられました。

1930年代後半、アメリカ教育協会は調査員のチームをディープサウスに派遣し、黒人の子供たちが教育を受けた学校の調査を実施しました。もちろん、これらの学校は法律と長年の慣習によって隔離されていました。アラバマ州ダインホロウの黒人小学校を訪れた調査員の報告は、バージニア州南部からテキサス州東部に広がる「ブラックベルト」全体での調査結果を反映しています。

典型的な田舎のニグロの学校はDineHollowにあります。それは、一度白塗りされた老朽化した建物の中にあり、耕作に適さない岩場に立っています。ほこりで覆われた雑草は、ボールフィールドのように見える片側の不均一なむき出しの領域を除いて、カーペットをいたるところに広げます。学校の後ろには、壊れたたるんだドアのある小さな建物があります。近づくと、神経質な中年女性が学校の玄関先にやってくる。彼女は、言語障害によってマークされた落胆した声で私たちに挨拶します。内部にエスコートすると、壊れたベンチが通常の3倍の容量まで混雑していることがわかります。ボロボロになった本は数冊しか見えず、地図や図表を探すのは無駄です。ここで4つのグレードが組み立てられていることがわかります。疲れた先生は、彼女が指導を続ける間、私たちが留まることを許可することに同意します。彼女は黒板に行き、3年生と4年生のスペルと単語のドリルを行っている間、最初の2年生の課題を書きます。これは割り当てです:

あなたの名前を10回書いてください。
犬、猫、ネズミ、ブーツを描きます。

アメリカ教育協会は、ジムクロウ学校の黒人の親と生徒にその報告書で自分自身を語らせました、 黒帯で育つ。彼らが言ったことは、悲しくも冷静でもありました。ほとんど例外なく、親は子供たちに学び、成功することを望んでいました。ミスのコアホマ郡に住む農夫の妻は、「子供たちは親族のすべての教育を受けなければならないと信じている。少なくとも12年生をすべて終えてほしい。今は娘だけだ。残りは今すぐ切り刻んで選ぶ必要がありますが、もうすぐ長くなります。」南部のほとんどすべての黒人の子供たちは、農作業をするために学校を欠席しました。 A tenant farmer in Shelby County, Tenn., spoke of his vegetable farming: "The children need all the education they can get, but we need them to help on the farm. If you don't make your crop, the white man will put somebody else here to do the work. The children go to school when there ain't no work for them in the fields, but where there is work, they has to stay home and do it." White landowners had little interest in educating the children of their black tenants. "It just isn't safe for me to go on a plantation to bring students to school," said a white truant officer in Shelby County. "The landowners show absolutely no concern and they tell me to let the ‘niggers' work." The demands of farmwork took a heavy toll on black children in the Deep South states that had the highest rates of sharecropping. In Mississippi, where almost 90 percent of black farmers were tenants in 1930, the average black child spent just 74 days in school, while the average in Virginia, with a tenancy rate of 38 percent, was 128 days in school. Most black children in the Deep South attended school just 15 or 20 weeks each year in the 1930s.

Very few of the black children who finished grade school in the 1930s had the chance to attend high school. In 1932, only 14 percent of those between 15 and 19 years old were enrolled in public secondary schools in southern states. From Virginia to Texas, only in North Carolina did as many as 20 percent of blacks attend high school the rates in Mississippi and Georgia were 5 and 8 percent. A report on secondary education for blacks in 1933 showed that between them, the states of Florida, Louisiana, Mississippi, and South Carolina had a total of 16 black high schools accredited for four-year study. This report also noted that "89 percent of all Negro secondary schools are essentially elementary schools with one or more years of secondary work included at the top—often at the expense of the lower school." Even the four-year high schools had few resources they averaged just five full-time and two part-time teachers, and most often one of the teachers doubled as principal. Hardly any of these black high schools offered science courses or had laboratories, and very few had courses in foreign languages, music, or art. Their curriculum was limited and their teachers had little training in academic subjects.

The educational status of blacks in the Jim Crow states remained abysmally low in 1950, falling below the level of whites in 1930. Black adults in Mississippi had completed an average of 5.1 years in school, while those in Georgia and South Carolina had even lower figures of 4.9 and 4.8 years. For the nation as a whole, just one of every eight black adults had completed high school, while four of 10 whites had earned their diploma. While only nine percent of white adults had attended school for less than five years, 31 percent of blacks fell into this category. At the other end of the educational spectrum, almost 16 percent of white adults in 1950 had attended college and six percent had graduated the figures for blacks were five and two percent. These numbers should be viewed with awareness of the glaring disparities in quality of the black and white schools in the Jim Crow states a black student who completed eight years of schooling in one of these states had attended schools that were in session two months less each year, had been instructed by teachers whose own education averaged just 10 years, had used out-of-date, hand-me-down textbooks from white schools, and had received little help at home from parents who were most likely illiterate or barely able to read and write. A white student who completed the eighth grade was almost certainly far ahead of the black child at the same grade level.

The black community had no illusions about Jim Crow schools in 1950. In a special mid-century issue, the Journal of Negro Education asked leading black educators to assess the educational system. Without exception, these experts laid the blame for inferior black schools on racial segregation. Benjamin E. Mays, president of Morehouse College in Atlanta, wrote that the Jim Crow system "with its inevitable consequences of inequality has warped the minds and spirits of thousands of Negro youths. They either grow to manhood accepting the system, in which case they aspire to limited, racial standards or they grow up with bitterness in their minds. It is the rare Negro child who comes through perfectly normal and poised under the segregated system." Mays concluded that "the greatest thing that anyone can do to improve the morale of Negro children and youth is to continue to fight to destroy legalized segregation."

Peters Irons is professor of political science at the University of California, San Diego, director of the Earl Warren Bill of Rights Project, and a practicing civil rights and civil liberties attorney. This article is excerpted with permission from Jim Crow's Children, by Peter Irons © 2002 Viking, a division of Penguin Group (USA) Inc.


The Carlisle Indian School

As part of this federal push for assimilation, boarding schools forbid Native American children from using their own languages and names, as well as from practicing their religion and culture. They were given new Anglo-American names, clothes, and haircuts, and told they must abandon their way of life because it was inferior to white people’s.

Though the schools left a devastating legacy, they failed to eradicate Native American cultures as they𠆝 hoped. Later, the Navajo Code Talkers who helped the U.S. win World War II would reflect on the strange irony this forced assimilation had played in their lives.

𠇊s adults, [the Code Talkers] found it puzzling that the same government that had tried to take away their languages in schools later gave them a critical role speaking their languages in military service,” recounts the National Museum of the American Indian.

In addition to the Northern Arapaho in Wyoming, the Rosebud Sioux of South Dakota and native people of Alaska are also seeking the return of children’s remains from Carlisle, reports Philly.com. Yet if the results of Northern Arapaho’s search are any example, this may prove to be quite difficult.

Yufna Soldier Wolf wipes away tears while kneeling at the grave of her great-grandfather, Chief Sharp Nose of the Northern Arapaho Tribe, at the family cemetery on the Wind River Reservation near Riverton, Wyoming. 

Dan Cepeda/The Casper Star-Tribune/AP Photo

On August 14, 2017, the Army sent the remains of Little Chief and Horse back to their relatives on the Wind River Reservation. The Northern Arapaho will bury them on August 18, 2017. Little Plume, however, was not sent back because he wasn’t found. In what was supposed to be his coffin, archaeologists instead discovered the bones of two others who couldn’t have been Little Plume because their ages didn’t match his.

Researchers aren’t sure who those two people are or where Little Plume could be, and the Northern Arapaho haven’t stated whether they’ll continue to search for him. For now, the Army has reburied the two people found in his coffin, and Little Plume remains one of Carlisle’s many missing children.


Financial Literacy Starts with Public Awareness

The public, often concerned about the quality of their public education systems and the strength of their economies, miss the crucial fact that financial literacy is necessary for the upcoming generation to succeed professionally. Financial literacy statistics reveal a negligence among public educators and communities in equipping their youth with the financial competencies that will help lay the foundation for a chain of positive financial choices. Working with programs run by both the public and private sector, communities can foster an understanding of the benefits of financial literacy among their citizens.


States with the High Literacy Rates

1. New Hampshire

New Hampshire has the lowest percentage (5.8%) of adults lacking basic prose literacy skills, making New Hampshire's literacy rate of 94.2%. About 36.6% of adults in New Hampshire have a Bachelor's degree or higher, the seventh-highest rate in the country, and 60.8% of the population are registered library users, also the seventh-highest in the country.

2. Minnesota

Minnesota has the second-highest literacy rate of 94.0%, with only 6% of adults lacking basic prose literacy skills. About 69.9% of Minnesota residents are registered library users, the second-highest in the country.

3. North Dakota

North Dakota has the third-highest literacy rate of 93.7%, with 6.3% of adults lacking basic prose literacy skills. North Dakota, however, has the lowest percentage of registered library users of 35.9%.

4. Vermont

Vermont has the fourth-highest literacy rate of 93.4%, with 6.6% of adults lacking basic prose literacy skills. Vermont is also the fourth-most educated state in the U.S.. Vermont has the highest number of libraries per 100,000 people of 29.8 and has the eighth-highest Bachelor's degree or higher attainment of 36.4%.

5. South Dakota

South Dakota has the fifth-highest literacy rate of 93.0%, with 7.0% of adults lacking basic prose literacy skills. South Dakota has 16.4 public libraries per 100,000 residents, the fifth-highest in the country.


Improving Literacy in the United States: Recommendations for Increasing Reading Success

Adult illiteracy directly affects an individual’s employment options, likelihood to live in poverty, likelihood to be incarcerated, access to adequate health care and health outcomes, and life expectancy. Generational illiteracy makes it increasingly difficult to escape these circumstances, and millions of Americans face this reality every day.

From 2011 to 2014, the Program for the International Assessment of Adult Competencies conducted a study of adult literacy in the United States, finding that approximately 43 million Americans possess low literacy skills and 8.4 million American adults are classified as functionally illiterate—defined as having literacy skills at a third-grade level, or “no more than the most simple and concrete literacy skills.” In the past decade, average reading proficiency scores across the country have decreased, leaving millions of students without the necessary skills to become active and informed members of society. Particularly vulnerable are Black, Latinx, and low-income students, who score well below the national average. The wide-ranging consequences of functional illiteracy include large-scale political disengagement aggregated economic loss in the form of suppressed GDP greater dependency on social welfare programs and higher incarceration costs. In total, these consequences represent an estimated 2 percent of annual GDP in developed nations—equivalent to an opportunity cost of $428 billion in 2019. Solving illiteracy will require greater federal investment and leadership, including by providing specific avenues for local literacy programs to access and utilize federal funds and supporting states that adopt explicit literacy training standards for teacher certification.

Rate of reading failure and contributing factors

The National Assessment of Educational Progress (NAEP) assessment charts the reading proficiency of fourth, eighth, and 12th graders in school districts across the United States, utilizing a 0–500 reading scale to establish the achievement levels Basic, Proficient, and Advanced. In the past 27 years, reading gains have only marginally increased (from 217 to 220 for all fourth-grade students from 260 to 263 for all eighth-grade students and from 292 to 287 for all 12th-grade students).

In order to address the widespread problem of low literacy, educators and policymakers must first understand why so many students struggle to read. One reason is undiagnosed reading disabilities such as dyslexia or other brain-based learning difficulties, which are more effectively addressed when identified in children as early as kindergarten and ideally before the second grade. Environmental factors such as low exposure to literature or language barriers can also limit reading success. Many experts also argue that a major contributing factor is the lack of training teachers receive in identifying children who are at risk of reading failure and in building oral language and linguistic skills. Additionally, teachers may not receive explicit instruction on how to teach reading skills, and existing reading curricula often do not align with the current science on how students learn. Studies suggest that incorporating the science of reading practices studied by psychologists, linguists, and neurobiologists into the classroom will dramatically reduce the number of children who are on track to become functionally illiterate adults.

The role of reading intervention programs

Interventions for struggling readers have a long history in U.S. education and varying degrees of success. One of the most widely used reading programs in the United States, Reading Recovery, was developed in the 1970s and targets first graders for specific reading instruction. A four-year study revealed that students in the program realized significant gains in reading ability equivalent to 6–7 months of learning in a 5-month period. This was made possible by teacher training sites and partnerships with local universities which train and develop teachers in reading instruction. Though proven to be effective, this approach is not always feasible for district leaders due to the high cost of implementation—including materials and supplies, graduate studies at universities, training site setup, and teacher leader and reading instructional specialist salary pay—which varies greatly by district and by state.

Since 2001, the federal government has given greater priority to increasing literacy skills. The No Child Left Behind (NCLB) Act mandated all children read at or above grade level as measured by standardized testing beginning in the third grade. Under recommendation from the National Reading Panel, the NCLB Act established two literacy initiatives to provide for the attainment of this national standard—the Early Reading First and Reading First programs—targeting pre-K to third-grade students. Since its inception, thousands of schools across the nation have benefited from available funds, which have improved professional development and coaching for teachers on working with struggling readers, diagnosing and preventing early reading difficulties, and monitoring student progress. While these are important gains, studies show that Reading First has not significantly improved reading comprehension among students. However, these initiatives marked an unprecedented federal investment to promote language and literacy development through research-based instructional methods, professional development, and program quality assessments on early reading. These efforts also paid particular attention to early literacy, which is linked to later academic achievement, reduced grade retention, and higher graduation rates. A poor reader at the end of the first grade has a 90 percent chance of still being a poor reader at the end of the fourth grade, and as many as 74 percent of these students may still struggle by the ninth grade, making it critical to identify and support struggling students as early as possible.

Since 2005, Reading First and similar federal literacy initiatives have been subject to significant funding cuts. In 2005, $1.04 billion was appropriated for Reading First while today only $190 million is set aside for literacy initiatives in the form of Comprehensive Literacy State Development (CLSD) grants. Competitively awarded to states, the District of Columbia, and Puerto Rico, CLSD grants support literacy from birth to 12th grade and are disbursed among school districts and nonprofits with “a demonstrated record of effectiveness” in improving language and early literacy development and in providing professional development in language and early literacy development.

Policy interventions

Given the relationship between literacy and outcomes related to health, employment, and poverty, the federal government should view funding toward literacy programs as a long-term investment and priority, especially for underserved and marginalized groups. The NAEP reports that Black, Hispanic, and socioeconomically disadvantaged students—defined as those who qualify for free and reduced price lunch—score lower in reading at all levels in every reporting year. In addition, English language learners (ELLs) are found to score significantly lower than their non-ELL peers. Patterns of reading difficulty due to generational illiteracy, low exposure to literature at home, and language barriers disproportionately affect students of color differentiated curricula that are culturally relevant to students of color or that are bilingual for ELLs may help combat this issue.

Provide clear guidelines on federal funding for local literacy programs

The U.S. Department of Education should include grant application guidelines on how to utilize CLSD funds to specifically support effective local literacy programs. Providing clear avenues for the use of federal funding for effective programs may benefit students and families by removing barriers such as cost and transportation. Additionally, federal guidance should define how to recognize effective local programs for districts where low NAEP scores have persisted. For example, in some communities, reading clinics—independent entities that provide one-on-one services to struggling readers—may be the best method for increasing literacy and may be supported by CLSD funds. When allocating these funds, the Education Department should give competitive preference to clinics and other educational programs that provide teachers with opportunities to work with certified reading specialists to identify struggling readers, learn best practices that can be applied to an entire classroom, and provide resources to support students in clinic, in class, and at home. Competitive preference should also be given to programs that have an explicit multigenerational mission such as those that offer free or significantly reduced-price courses in English, literacy, high school education, or child development for low-income and immigrant adults. To accomplish these goals, the Education Department should also commission a national study on the effectiveness of local reading programs in establishing research-based standards for implementation at scale.

Establish new requirements for pre-K and elementary certification

The federal government should encourage incorporating reading instruction standards across disciplines for teacher preparation programs and early child and elementary licensure. In applying for CLSD funds, for example, a competitive preference could be given to states that require teachers to complete coursework in the science of reading—broadly defined as the methods or approaches that have been found to give students a learning advantage, which include oral reading fluency and text comprehension. Currently, 32 states require elementary teacher preparation programs to include science of reading instruction for initial licensure. Of these states, only 21 are considered to require sufficiently rigorous demonstration of knowledge by assessing all five components of scientifically based reading instruction: phonemic awareness, phonics, fluency, vocabulary, and comprehension. Federal funds could also be used to support professional development on best reading instruction practices through research-based methods, including one-on-one approaches or full-class methods.

The future of literacy

Educators at the K-12 level have tested various ways to disrupt the pattern of illiteracy and support struggling readers, but the advancement of literacy as a national priority has thus far been inconsistent. Fundamentally improving literacy will require applying an explicit equity lens to understand gaps in developing education policies and standards increasing investment in public schools and targeting funding to those with the greatest need and modernizing the teaching profession to meet the needs of students. Without large-scale investments, equitable resources to low-income schools with high concentrations of students living in poverty, and teachers explicitly trained in science of reading practices in every classroom, efforts to progress literacy and reading success will be blunted.

With minimal gains in literacy in the United States over the past several decades, educators and policymakers must continue the conversation on how to increase reading success and comprehension. This is particularly important as the country finds itself in the midst of the COVID-19 pandemic, which has led to school closures and new challenges for educators with the transition to extended remote learning, likely exacerbating the gaps in reading proficiency many K-12 students already experience.

Alpha Diallo is a former intern with the K-12 Education Policy team at the Center for American Progress.


Literacy Tests and Voting Rights

Some states, such as Connecticut, used literacy tests in the mid-1800s to keep Irish immigrants from voting, but Southern states didn’t use literacy tests until after Reconstruction in 1890. Sanctioned by the federal government, these tests were used well into the 1960s. They were given ostensibly to test the voters' ability to read and write, but in reality they were designed to discriminate against Black American and sometimes poor White voters. Since, at that time, 40% to 60% of Black people were illiterate, compared to 8% to 18% of White people, these tests had a large differential racial impact.

Southern states also imposed other standards, all of which were arbitrarily set by the test administrator. Favored were those who owned property, or had grandfathers who had been able to vote (“grandfather clause”) people with “good character,” and those who paid poll taxes. Because of these impossible standards, of the 130,334 registered Black voters in Louisiana in 1896, only 1% could pass the state's new rules eight years later.   Even in areas where the Black population was substantially greater, these standards kept the White voting population in the majority.

The administration of literacy tests was unfair and discriminatory. If the administrator wanted a person to pass, they could ask an easy question—for example, "Who is the president of the United States?”   While the same official could require a much higher standard of a Black person, even requiring that they answer every question correctly. It was up to the test administrator whether the prospective voter passed or failed, and even if a Black man was well-educated, he would most likely fail, because the test was created with failure as a goal.   Even if a potential Black voter knew all the answers to the questions, the official administering the test could still fail him.

Literacy tests were not declared unconstitutional in the South until 95 years after the 15th Amendment was ratified, by the passage of the Voting Rights Act of 1965. Five years later, in 1970, Congress abolished literacy tests and discriminatory voting practices nationwide, and as a result, the number of registered Black American voters increased dramatically.